認識蒙特梭利教學
蒙特梭利的教育理念
瑪麗亞．蒙特梭利是誰?
她是一位義大利籍的醫生和教育家；也是第一位在義大利國內獲得醫學博士學位的女性。在本世紀初期．她透過長期對兒童的觀察而提出的教育方法，不僅改變了當時人們對兒童教育的看法與作法，也深深地影響了後代。她將其一生貢獻於兒童教育。當地在1952年辭世時，已備受世界各地的矚日與尊重。
★她為何要提出「蒙特梭利教學法」
蒙特梭利女士經過多年科學化的觀察．她發現傳統學校在下述兩方面犯了嚴重失誤：一是孩子的學習開始得太晚：二是孩子被迫融入以大人尺度為基準的世界。
因此，她的教學法特別著重在提早發覺孩子的潛力，以及創造一個完全配合孩子學習需求的環境。
★什麼是「蒙特梭利教學法」
它是一種科學的觀察方法，是以科學的角度去觀察孩子的需求與學習能力。當孩子在0-3歲這段無意識學習狀態時期，完全未受成人影響之前．是他的學習力最完整的時期。因此，當孩子置身在一個透過感官及動作從事學習的預備環境中（教室)時．她的需求、慾望和潛力便自然流露出來了。
★「敏感期」是什麼．?
蒙特梭利博士觀察到．孩子在某段年齡期間會對某種特定技能表露出強烈的興趣及學習能力。她稱這種現象為「敏感期」。 以語言的敏感期為例，它出現在孩子生命的頭四年，而孩子也是在這段期間學會講話的。在語言敏感期間，孩子為了征服學習語言的棘手問題，其所流露出的堅持、精力及智能令人訝異，但這些狀態將不會在他往後的生命中再次出現。換言之，一個已經經歷過語言敏感期的成人．當他要再學習另一種語言時，絕不可能像他在敏感期間學習母語時那般地容易。
此外，在孩子生命中的頭幾年，他還會對秩序、精確的動作、感官的刺激、和人相處等，顯露出同等強烈的熱愛，蒙特梭利博士稱這些現象為「秩序敏感期」、「動作敏感期」、「感官敏感期」以及「社會性發展敏感期」。
由於孩子的腦部發展是在八歲時完成的，蒙特梭利博士所觀察的敏感期都是在此之前出現。而這些有助於孩子成長的敏感期，也已被近代有關腦部結構及發展的研究所證實。
★蒙特梭利教具背後的教學理念是什麼?
每一種蒙特梭利教具都是感官導向的教具；它們均依循同一個設計原則：帶領孩子不自覺地從簡入繁、從具體到抽象地學習。所有教具的設計還能讓孩子在操作中自我檢查錯誤；因此，當錯誤產生時，孩子不但可以自行察覺到，還可以完全不需要他人幫助而改正過來，這種系統化的學習方法，可確保孩子在每一個學習階段的成功。
這種「能力產生信心、信心再產生能力」的循環，將會推動孩子不斷的求知慾及工作慾望。
★蒙特梭利教學法是否給予孩子足夠的空間發展其創造力?
蒙特梭利博士深信，孩子的學習必須是建立在對真實事物認知的累積上；而其創造力則是從孩子對周遭真實事物的種種印象中研培養出來的。也就是說，只有在孩子擁有了對其實事實的印象後，才有可能發展出有意義的創造力。
★在蒙特梭利教室內，孩子的社會發展是否得到應有的重視？
蒙特梭利博士確信，在孩子尚未具有完整的自找意識之前，人強調其社會性發展是徒勞無功的。因此，蒙特梭利的學習活動會以協助幼兒展露自找及發展潛力為先。只有在孩子清楚地意識到自己是不同於別人時，他才會知道如何善用和他人分享、合作及互相尊重的機會。
★混齡班的益處有哪些?
在滿足每一位孩子因個別發展而產生的個別需求方面，混齡班的靈敏度比傳統的分齡班要高出很多。同一位孩子．也許某項學習上需要和比他年長的同伴一起工作，而在另一項學習上，則和較年幼的孩子一起比較妥當，但是，他還是需要和同年齡的孩子相處，才符合本身的社會化。
也只有在混齡班的架構下，孩子才可能擁有以下自由：選擇自己喜愛的工作，依照自己的速度進步、獨立地工作或是尋求同伴的合作。
★蒙特梭利教室一班應有幾位學童?
在蒙特梭利教室一班通常可以容納30-35位的幼兒。只要孩子之間的年齡差距適當，而孩子們又具有足夠的獨立性，孩子互為彼此的老師將可成真。
★老師在蒙特梭利教室中所扮演的角色?
蒙特梭利教室中，老師擔任的角色包括：引導者、觀察者、教室環境的維護者，並且讓孩子透過本身的活動達到自我教育的機會。 老師費心地準備教學環境，加入具有挑戰性、能引發孩子興趣的教材，而刪除對孩子學習形成障礙的成份；她示範教具操作的方法，鼓勵孩子親身去嘗試；時常觀察孩子的工作，協助孩子克服困難，並在需要的時候，重新調整孩子的注意力或興趣點。
多元智慧論的教育改革理念和精神
近年來許多國家莫不致力於教育改革，雖然各有不同的方向與重點，形成了一股全球性的潮流。我們也像世界許多地區的教育工作者一樣，在教改的過程中對豪爾迦納(Howard Gardner)提出的多元智慧論(或譯多元智能)(Multiple Intelligences, MI)有一些期許。雖然是心理學家，迦納對教育革新有很深入的見解和建議(Gardner, 1999a; 1999b; 2001)。例如，他的「多元智力觀」為希望帶好每一位學生的教育工作者破除「單元智力觀」的迷思，從更寬廣的角度來詮釋「智力」的定義，而不是仰賴紙筆為主的標準智力測驗，做為測量和鑑定學生智力的唯一工具。此外，他還建議學校教育與課程設計，應著重於指導學生對核心課程有深入的瞭解，以及培養學生實際應用知識和解決問題的能力，而不僅是鑑定和發展學生的多元智能。
在過去四年裏，一群關心學校教育的工作夥伴很積極的在台灣推動教師專業成長系列活動。在這篇短文裏我嘗試要回答一些在推動多元智能理論的精神於教、學和評量的過程中，經常被提及的一些問題。也希望能以Q&A的方式來澄清一些有關我們在學校教育改革中，應用多元智慧論的考量和過程。
一、在教育改革中為何需要納入多元智慧論？
豪爾迦納所主張的「多元智力觀」因為加入了社會文化層面的觀點，對智力產生不同的詮釋與看法，因此，也為教育工作者和社會大眾對「智力觀」提供不同的思考角度。例如，迦納認定每一族群的文化和社會的價值觀在為學生的智力“定位”。在我們生長的社會文化裏，傳統制式教育過分重視智育的發展（如語言和數學），而且過分倚賴由標準智力測驗換算出的智商來評定學生的智力高低。
因為一般學校採用的智力測驗或問卷方式，都難免除一些文化因素的影響，而容易對評鑑某些學生的智力時，產生誤差現象。可預期的是學生群中若受到城鄉、語言或文化刺激等差異的影響，自然會有表現不佳的智力測驗分數。這類以智商為主的智力單元觀和智商的信仰者，窄化了智力的觀點，猶如「以管窺天」而忽略學生的多元潛能，扼殺許多學生在學校成功的機會。有鑑於我們自己族群對智力的評價和注重測驗分數的習性，以及長期以來對學校和社會大眾深遠的影響，我們在有限的資源和時間內，所有專業成長活動的重點都不在研發或評量參與者的多元智能，以免誤用和窄化多元智能。
「多元智力觀」在教學上的應用，可以是鼓勵教師和學校去積極欣賞每位學習者的長處和多元能力，透過多元教、學和評量管道，來落實個別差異與因材施教等教育理念。這些基本概念和許多教師本身對教育的的看法十分接近，而且在他們的教學中也往往很自然的，融入了一些多元化的教、學和評量策略。因此，MI能在台灣得到許多教師群的支持和學習的興趣，也就像在世界各地所受到的矚目一般。還有許多教師在提供學生多元教學管道和建立「肯定－接納－啟發－協助」的情境中，觀察學生行為和學習都有顯著的成長和改變，而對多元智力觀有一份更堅定的信心。
二、在現行學校教育改革的過程中如何落實多元智慧論？
當我們在現有的文化背景和學校生態下要突破「智育為重」的窠臼，可以預期的是在學校教育改革的大道上，走幾步就必須設法清除一些路障。因為學校的課程設計，教材教法和評量都已長期和直接的以教導學生知識的學習、智育的發展為重。學校的定位也常以多數學生能升入明星學校為重要的指標。所以，灌輸或填鴨式的教學法若能幫助「升學」，或「升學」的壓力遠遠超越迦納所提「對核心課程有深入的瞭解，以應用知識去解決問題」，許多人也可能不會對落實多元智慧論感興趣或認為無迫切需求。
迦納所提的三項助力，第一是利用多元智慧論中每一項智力的特質為「切入點」引起學習動機。第二是透過適當的「比喻或類比」幫助學生利用既有的知識和經驗來連結新的概念或知識(張稚美,
2001a)。有關這二項建議即使一般沒有接觸過多元智慧論的教師們，或是目前在剛起步學習多元智慧論的教師們，可能早已運用自如，或最能掌握以多元智慧論為增進教學效果的兩種方式。
迦納所提的第三項助力，是提供學生利用主題來統整學習，和落實目前台灣的九年一貫新課程和七大學科領域的方式之一。但是，要實施這項助力，教師們也必然會很自然的進入一系列必要的教學行動研究活動﹔包括設計教學和學習的評量指標，以便對整個教學活進行實值的觀察，以及和學生進行正式或非正式的訪談，蒐集多樣化的資料來鑑定師生間教學相長之效果。
許多教師會需要在轉變教學的歷程中，有相當可靠的教學鷹架，來支撐他們轉變自己教學方式的決心和有效的轉變步驟。例如，在這一項教學設計和執行的歷程中，我們必須經常實地參與每一階段的教室教學活動和維持教室秩序等等班級經營的必要事項。進行課程統整的教學步驟，對教師教學革新的心智習性(張稚美, 2001a)固然是一大考驗，但實質上，教師更需要的是有每一項活動設計和實際教學的詳細示範、說明和協助，來幫助他們踏出傳統的教學步驟。這些也都顯示出，教師專業成長不是都能自然發生的，他們所需要的協助必須有更結構化與系統化的鷹架才能達成。
三、為何需要以「鷹架」來落實多元智慧論的教育改革理念和精神？
多元智慧論雖然為我們提供一項很實用的「心智」和「教學以及評量」的架構來實踐一些教育改革的理念和精神，但是它畢竟是一項有關心智架構的學說和理論，若無好的教學理論做為搭配和推廣的基礎，引用這些架構時也容易產生一些流於形式的誤用(張稚美, 2000a)。此外，如問題二所敘述有關教師可能面臨的問題，也都提醒我們若無團隊的支援和共同參與，在教改的途中，一般教師不容易獨立清除層層的路障。
過去四年裏在北加州和台灣進行的兩項，融入豪爾迦納的教育改革理念之教師專業成長研究專案中(張稚美, 2000b; 2001b; 2001c)，都強調以Vygotsky (1978)的教育和社會文化建構論為搭配的教學理論(張稚美,1999; 2000c)。在這裡所提的建構論不是台灣教師所熟知的數學和自然科學的建構教學。而是指Vygotsky (1978)的教育和社會文化建構論。美國聯邦教育部之「多元化與卓越化教育研究中心」(Center
for Research on Education, Diversity, and Excellence) (CREDE) 所積極提倡的五大教學標準即是以Vygotsky社會文化建構論為基礎所發展出來的有效教學準則(Tharp, 1997)，進一步的詮釋和在教學中充分發揮Vygotsky所提出有關學習者的「近側發展區」(zone of proximal development)的功能。
在教學中的「常駐程式」就可能是：在教學計劃與教學的過程中，以圖一所呈現的六根支柱，思考「如何為學生和整個教學的過程中，搭起每根教學鷹架的支柱，提供符合六項有效教學標準的學習情境」。最基本的條件就是在設計教學情境和活動時，讓師生以及同儕間有互動的機會，將學生的先前知識、經驗和新的學科知識有計劃的結合，並提供澄清的機會。在教學中應用這項鷹架後，我在加州的學生每學期最常給我的回饋，就是他們可以擺脫過去一味背誦或應付考試的習性，而學習到有效果的求知策略和共同建構專業知識的樂趣。
每一項教學標準的表中，我從「專業成長活動」、「教室教學活動」和「家庭活動」三個層面來呈現，每一項標準可由教學活動中加以延伸的多元展現方式。我的目的是借由這三方面的討論，能更清楚的說明這些標準如何由「教室教學活動」延伸到教師「專業成長活動」為參與者營造多元、有利的學習情境，強調要教師如何帶好學生，就應先如此帶好老師。然後再由「教室教學活動」延伸到「家庭活動」，由家人關心的朋友或安親班的教師同步為學生在校外提供有利的學習情境。在我們的研究專案中，沒有特別強調「親子活動」因為相同的鷹架也適用於任何可幫助學生學習的校外活動。
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